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Lettre ouverte d’un vieux briscard couturé de cicatrices et bardé de tatouages à une p’tite bleusaille qui débute Ou Comment donner des cours d’alphabétisation en quelques étapes faciles

lundi 18 novembre 2013, par Mael

Lettre ouverte d’un vieux briscard couturé de cicatrices et bardé de tatouages à une p’tite bleusaille qui débute

Ou

Comment donner des cours d’alphabétisation en quelques étapes faciles

Maël Pégny
Le 14 Novembre de l’An de Grâce 2013.


Il est une heure de sa vie où le vieux guerrier ayant combattu dans toutes les batailles se retourne pour contempler avec émotion le chemin parcouru. Il voit alors avec un mélange indistinct de nostalgie et d’effroi le sort des jeunes écuyers qui, plein d’enthousiasme et d’appréhension mêlés, se jettent à l’assaut des épreuves qu’il a lui-même, en son jeune temps, si vaillamment surmontées. Il sent alors monter en son âme, où la rudesse de l’expérience n’a pas émoussé la finesse de la sensibilité, l’ardent désir de partager avec les générations nouvelles la science qu’il a si durement acquise. Si seulement ils pouvaient savoir, ces jeunes pousses pleines de la sève arrogante de l’inexpérience, ce que l’encre de sa plume peut charrier de sagesse ! S’ils pouvaient saisir que leurs questionnements, leurs inquiétudes et leurs affres, qu’ils croient uniques au point d’en être indicibles, ne sont que des jalons que l’ancien chevalier a déjà dépassés !
S’ils daignaient seulement l’écouter, voici quelles seraient les douces paroles que la voix rocailleuse et chaude du paladin chenu irait graver à jamais sur la cire vierge et tendre de leurs frais esprits : « Salut à toi, bleubite ! Pardonne mon affectueuse familiarité : elle convient à ceux qu’une affinité de destin unit à jamais. Alors, comme ça, tu veux alphabétiser, mais tu ne sais quelle stratégie adopter ? Qu’à Dieu ne plaise ! Viens réchauffer ton âme transie par les frimas des premiers cours auprès d’un foyer antique mais ardent, nourri du bois de chêne de l’expérience la plus profonde. Sa chaleur raffermira ton courage, et sa lumière guidera tes pas hésitants sur le chemin ferme et droit du triomphe pédagogique… »

Hm hm, kof kof.
Bon, ok, j’arrête. Pour reprendre sur un ton plus modeste et plus informatif, il s’agit pour moi d’essayer de résumer, dans ce petit écrit à l’usage des nouveaux professeurs de l’association, quelques petits conseils qui, je l’espère, leur permettront de surmonter les craintes des premiers cours, et de trouver plus rapidement et plus aisément leur voie. Avec le temps, j’ai en effet pu constater, avec tous les anciens de l’association, que les mêmes remarques, questions et angoisses avaient tendance à revenir de manière systématique chez tous les nouveaux arrivants, comme elles avaient surgi dans nos cerveaux quand nous étions à leur place. Il pourrait donc être utile de rassembler dans un petit écrit à l’usage prioritaire des nouveaux arrivants quelques conseils et suggestions à même de les aider à surmonter les difficultés du professeur débutant. J’ai décidé de m’atteler à cette tâche, parce qu’une qualité intrinsèque de mon auguste personne me confère une légitimité toute particulière pour cette entreprise, à savoir, que j’ai pas grand-chose à foutre en ce moment.
Parmi les questions fréquemment posées, il y a bien sûr l’inévitable « Comment fait-on un cours pour le groupe X ? » Et là, comme on dit familièrement, l’affaire se corse. Tout d’abord parce que mon expérience personnelle est limitée. J’ai enseigné aux groupes 2, 3 et 4, et suis assigné au groupe 4 depuis plusieurs années. Je n’ai jamais enseigné ni en groupe 1, ni en groupe FLE. Même si on peut espérer que certaines suggestions puissent valoir pour tous les groupes, il est certain que certaines seront totalement inopérantes pour les situations d’enseignement que j’ignore, et que j’omettrai de signaler des choses essentielles pour tous ceux qui ont eu à se charger de ces groupes.
C’est pour cette raison que ce petit texte, s’il est naturellement destiné aux nouveaux membres de l’association, est aussi adressé aux autres anciens profs, qui seront à même de combler les trous que les limites de mon (in)expérience personnelle laissent béants. Qu’ils lisent donc mes conseils péremptoires, ma faconde inepte et mes suggestions approximatives comme autant de provocations, qui doivent les pousser à réagir avec véhémence pour corriger mes lacunes, que ce soit pour exprimer une divergence philosophique (« Pauvre gérontocrate borné ! »), clamer une dissension politique (« Tu invisibilises le FLE ! »), suggérer une amélioration (« Tu aurais difficilement pu faire plus mauvais. »), ou rajouter de simples questions (« C’est qui l’abruti qui a écrit ce texte à la con ? »).
S’il est difficile de répondre à cette question, enfin, c’est naturellement parce qu’il n’existe pas de règles toutes faites pour préparer un cours, pour quelque public que ce soit. Sans prétendre donner de définition de la pédagogie, l’enseignement dépend au moins de la familiarité avec ses élèves, de l’imagination du professeur, et de quelques principes pédagogiques élémentaires, qui varient en fonction du public concerné. Nul ne peut vous donner la première ou la seconde de ces composantes. Je vais à tout le moins essayer de vous donner ma vague idée de la troisième, en espérant seulement qu’elle vous aide à accoucher de votre propre conception.
Je continue à m’exprimer épisodiquement sur le ton du vieux guerrier racontant ses campagnes, non que ce soit utile, mais ça me fait marrer. Et ceux qui ne sont pas contents peuvent retourner regarder l’intégrale de Derrick.
Avant d’aborder le cœur de la question, c’est-à-dire la pédagogie, quelques réactions à des angoisses communes en guise de harangue initiale, afin d’exaspérer le courage des soldats :
Les choses que tu vas dire, bleubite


« Ils ont vraiment tous un niveau/des besoins très différent(s). »

Eh oui, c’est incontestable. Nos élèves n’ont pas été formatés par le système scolaire, et n’ont ni le même âge ni des parcours uniformes. En plus, les élèves ayant appris à parler, lire et écrire le français de façon relativement autonome ont un développement de leurs facultés parfois anarchique et surprenant. Un élève parle avec aisance, mais a d’horribles difficultés à écrire ; pour un autre, c’est strictement l’inverse. Un élève qui vous surprendra par sa fluidité à l’oral, sa culture et son vocabulaire sera incapable de remplir un formulaire ou d’envoyer un courrier administratif. Certains sont capables de vous expliquer des points de grammaire pointus, mais font des fautes de prononciation élémentaires. Ainsi va la vie de l’alphabétisateur. Cela a cependant l’avantage de déboucher sur un conseil simple : revenir sur les fondamentaux en permanence (voir commandement 6 ci-dessous). Vous ne pouvez jamais tenir un point pour acquis par tout le monde, et si vous variez vos sujets assez fréquemment, vous êtes sûr de capturer l’attention de tout le monde.


« On avance tellement lentement. Je ne perçois pas de progrès. »

L’enseignement, p’tit gars, c’est comme les ouragans, la guerre et les paysages grandioses : ça apprend l’humilité. Pour comprendre l’immensité de la tâche qui t’attend, fais cette petite expérience de pensée. Tu arrives en Chine (pour les sinophones de naissance ou d’éducation, choisissez un autre pays dont la langue vous semble imprononçable, et l’écriture absconse). Tu ne causes pas un mot de mandarin, et tu ne sais pas déchiffrer le quart d’un idéogramme. Tu désires naturellement apprendre la langue de cette noble contrée. Mais on ne te paye pas pour apprendre une langue : tu dois travailler toute la journée, de préférence un métier reposant comme maçon, carreleur ou manutentionnaire, pour payer ton loyer et envoyer de l’argent au pays. Tu dois peut-être aussi faire un long trajet pour arriver au cours, pour ne rien arranger. Tu penses que tu vas réciter les Cinq Classiques au bout d’un an camarade ?
Non, certainement, parce que tu anticipes à raison que ça va être un peu difficile. Mais tu n’as pas encore imaginé le quart de la difficulté que représente l’apprentissage du français pour nos élèves, parce que cette difficulté dépend aussi d’une expérience qu’on ne peut pas avoir, nous autres enfants du pays de la scolarité gratuite, universelle et obligatoire (ou d’autres pays jouissant d’avantages similaires). Nombre de nos élèves n’ont jamais mis les pieds dans une école de leur vie. Pour eux, le cours de français signifie non seulement la découverte d’une langue nouvelle et furieusement exotique, mais aussi leur premier contact avec la culture scolaire. Un alphabet, ils ne savent pas ce que c’est. Comment tenir son crayon, et pourquoi je dois écrire entre les lignes, pour les élèves de groupe 1, ce n’est pas non plus évident. S’asseoir sur une chaise, écouter un(e) zinzin raconter ses histoires pendant des plombes, lire à voix haute devant tout le monde, parler de soi, prendre des notes propres et bien ordonnées sur une feuille de papier, faire des exercices complètement artificiels et scolaires pleins de questions étranges et inutiles dans la vraie vie, analyser des phrases en termes grammaticaux, lire une carte, un plan ou un tableau, tout cela, c’est tout nouveau pour eux. Sans compter les petits points de culture générale qui peuvent manquer, comme la révolution de la Terre autour du Soleil, l’existence des régimes communistes ou de la Shoah, par exemple.
En outre, ils n’auront pas droit à six heures de cours par jour comme dans notre tendre enfance, mais à 3-4 heures par semaine au mieux après une journée de travail souvent exténuante. À part les meilleurs du groupe 4, ils sont en outre pratiquement incapables de travailler de façon autonome, et votre cours est donc leur seul espace de travail systématique du français. Eh oui, on ne peut pas travailler avec une méthode Assimil lorsqu’on est analphabète… Alors oui, ça va prendre du temps, et ils ne déclameront pas du Molière en fin de première année. Il faut à tout prix éviter d’assimiler la situation de ton élève à celle où tu trouverais si tu apprenais une langue étrangère (voir commandement 6, 3e paragraphe). Leur situation est beaucoup plus complexe, non seulement parce qu’ils apprennent une langue étrangère dans cette même langue, mais parce qu’il s’agit de leur premier, et rude contact avec la culture scolaire, et plus généralement avec la culture de l’écrit.
La tâche qui t’attend est grande, camarade. Alors il faut savoir s’armer de courage et de patience, et surtout ne pas tenir le propos suivant :


« Je vois pas quelle différence on fait dans leur vie. »

Ah ouais, tu vois pas ? Laisse-moi t’aider bleusaille. À partir de demain, tu circuleras dans le métro sans lire les panneaux, et sans pouvoir savoir à quelle sortie tu es arrivé. Tu seras muet lorsque qu’un inconnu t’adressera la parole ou te téléphonera. Tu ne pourras pas lire une ligne des papiers urgents et mal intentionnés que t’enverront les services administratifs. Tu te feras pourrir au comptoir des banques et des administrations parce que tu ne comprendras rien de ce qu’on te demande. Tu renonceras à tout espoir d’accéder à une formation pour faire un métier moins fatiguant et mieux payé, et de pouvoir t’installer dans le pays où tu habites. Si tu trouves que tout cela ne ferait aucune différence dans ta vie, alors tu es dispensé de venir perdre ton temps à l’alpha. Sinon, tu es le/la bienvenu(e), camarade, et nous pouvons passer à la question suivante :


« Comment procéder pour préparer et donner un cours ? »

En voilà une question facile, à laquelle on peut répondre par quelques instructions simples et claires qui résolvent les problèmes de tout le monde de façon définitive… Hmmm, en fait pas exactement. Personne ne proclame d’avoir de recettes magiques qui permettront de résoudre les problèmes de chaque élève en toute circonstance, et d’explorer toutes les possibilités d’enseignement imaginables. L’association, tout comme l’Université, est par conséquent fondée sur la liberté pédagogique : chacun se débrouille comme il veut et surtout comme il peut. Vous pourrez évidemment tirer de l’inspiration ou des leçons et des exercices tout faits de nombreux manuels de qualité, dont certains sont disponibles dans les réserves de l’association. Certains manuels sont explicitement conçus pour l’alphabétisation et le FLE, mais d’autres ne le sont pas, et vous verrez avec l’expérience que certaines parties des manuels sont clairement inadaptées à vos élèves. Je pense qu’il est honnête de dire que tout prof de l’association conçoit ses cours à partir d’un mélange d’activités de manuels et d’éléments tirés de son propre fond, selon des proportions propres à chacun.
Du haut de ma petite expérience, je peux me permettre les quelques conseils suivants, dont je répète qu’ils sont évidemment inspirés par mon travail auprès d’élèves des groupe 2, 3 et 4. J’espère cependant qu’ils seront aussi intéressants pour les profs des groupes 1 et FLE, mais il est sûr que des points essentiels pour eux seront ici omis, tout simplement parce que je les ignore. Toutes ces précautions oratoires réitérées ne m’empêcheront pas d’exprimer mes conseils sous la forme prophétique de

Les dix commandements du prof d’alpha


1. Le cours magistral, tu éviteras.

Fondamental, et valable pour tous les niveaux. Il faut rompre avec les habitudes universitaires pour ceux qui les ont prises, et comprendre que le cours magistral est une forme d’enseignement qui n’est valable que pour des personnes ayant une grande expérience du système scolaire. Pour suivre un cours magistral, il faut en effet non seulement comprendre parfaitement la langue, mais aussi savoir prendre des notes, ce qui est un exercice encore plus difficile que la dictée. On se dit donc une bonne fois pour toutes qu’écouter parler un prof en continu pendant cinq minutes, c’est très long, et que si vous dépassez ce cap allègrement dans votre cours, il faut commencer à vous demander si vos élèves n’ont pas été largués à la fin des trente premières secondes. Plus j’avance, plus je considère mon cours comme un ensemble d’activités encadrées de très près, suivies de correction et de petits points de cours, plutôt que comme un cours au sens magistral du terme.


2. Tes élèves, sans cesse tu interrogeras.

Autre point fondamental, qui suit immédiatement du premier commandement. Vous ne savez pas ce que les élèves comprennent de ce que vous leur dites. Vous serez parfois surpris de voir un point de grammaire délicat passer comme lettre à la poste. Mais vous serez bien plus souvent surpris de voir que vos élèves butent sur une difficulté que vous ne pouviez même pas imaginer. C’est pour ça qu’il faut systématiquement les interroger, et surtout ne pas se contenter d’un bienveillant « vous avez compris ? ». Les élèves répondront presque toujours oui à cette question, y compris et surtout lorsqu’ils n’auront strictement rien compris à ce que vous racontez. Cela tient à la fois de la timidité des gens qui ne sont pas habitués à la situation scolaire, et des précautions d’un étranger qui a pris l’habitude de faire semblant d’avoir compris. Il ne faut donc pas leur demander s’ils ont compris, mais tester leur compréhension. Lorsque je prépare un cours sur un sujet que je n’ai jamais abordé, je prépare plus de petits exercices simples que de longues explications, parce que l’on sait les explications que l’on doit donner uniquement lorsqu’on a pu tester leurs difficultés sur le sujet. Interroger sans cesse ses élèves, interrompre en permanence ses belles explications professorales pour les mettre à l’ouvrage, c’est le seul moyen de faire remonter toutes ces difficultés qu’il est impossible de toutes anticiper, même avec beaucoup d’expérience.


3. Épeler, tu les feras.

Ne vaut évidemment pas pour les premiers mois du groupe 1 ! Par contre, je pense que ça vaut pour tous les autres groupes, et j’ai commencé à le pratiquer avec mes élèves du groupe 2. Lorsqu’on écrit une phrase au tableau, on ne la jette pas sèchement à la tête des élèves, mais on essaye autant que possible de l’écrire avec eux, en leur demandant d’épeler soit toute la phrase, soit les mots les plus intéressants et/ou difficiles. Là encore, cela permet de faire émerger de nombreux obstacles insoupçonnés, et c’est un excellent exercice de prononciation, d’élocution et d’orthographe, alors il ne faut vraiment pas se priver.


4. Se corriger eux-mêmes, tu les feras

Un autre point fondamental, dans le même esprit que la nécessité de les faire épeler. Rien ne sert de balancer une solution à la tête de quelqu’un qui ne la comprend pas. Alors quand vient l’heure de corriger un exercice, prenez le temps de le faire collectivement, en demandant aux autres d’aider le camarade en difficulté face à une phrase, en exigeant non seulement la solution mais un rappel de la règle qui s’applique, et ainsi de suite. Cela rend la phase de correction plus vivante, et permet de faire ressortir de nombreuses difficultés et questions dont vous n’aurez jamais idée si vous en restez au stade de la correction sèche lancée à la tête des élèves.


5. Leur cahier, tu contrôleras.

Là encore, cette règle est plutôt inutile pour le groupe 1, puisqu’il est évident qu’on va regarder ce qu’écrit quelqu’un à qui on apprend à écrire. Mais une fois qu’on a des élèves qui savent recopier ce qu’on écrit au tableau, il est tentant de les laisser faire sans contrôler ce qu’ils écrivent. C’est une grosse erreur. Même à un niveau avancé, nombre d’élèves copient ce qu’ils voient sans tout bien comprendre, et font par conséquent de nombreuses fautes. En outre, l’absence totale de formation scolaire implique très souvent une absence totale de sens de la mise en page. Les belles phrases que vous avez soigneusement mises en rangées et colonnes pour créer un effet de sens déterminant pour la compréhension seront écrites à la queue leu leu, ou encore mieux sur deux feuilles volantes différentes, mélangées à d’autres notes, quand ce n’est pas au dos d’un formulaire… Contrôlez donc bien ce qu’écrivent vos élèves, surtout si vous avez la chance de ne pas avoir un groupe trop grand (je sais bien que c’est très dur dans certains groupes). Combattez avec toute votre autorité professorale l’habitude de certains élèves de tout écrire sur des feuilles volantes qu’ils pousseront ensuite en vrac dans un cahier, ou de mélanger les notes de différents cours. Essayez de leur faire adopter l’écriture dans un cahier, et de leur faire découvrir la magie classificatoire du commencement d’une nouvelle page, de l’écriture d’un titre ou d’une date. N’hésitez pas à relire ce que vous avez écrit à voix haute, et à expliquer vos effets de mise en page, s’il y en a. Vous vous sentirez peut être bêtes d’expliquer que si vous avez mis deux phrases dans une même colonne, c’est parce qu’elles ont quelque chose à voir ensemble, mais je vous assure que ce ne sera pas de trop.


6. Tes exercices, tu expliqueras.

L’absence de formation/formatage scolaire induit aussi une difficulté à comprendre des exercices artificiels que la familiarité nous a rendus naturels. Ainsi, faire un exercice à trous ou réciter la conjugaison d’un verbe en dehors de tout contexte n’est pas quelque chose d’évident pour tout le monde. En fait, l’apprentissage scolaire consiste parfois à devenir bête de manière contrôlée : on fait un truc complètement artificiel et dépourvu de sens apparent, parce qu’on a confiance que cela servira au développement de facultés qu’on utilisera plus tard. Évidemment, sans cet apprentissage, on n’a parfois du mal à comprendre le sens de ces exercices. Il faut donc prendre le temps d’expliquer chaque exercice, et éviter de les laisser faire seuls un long exercice d’un type nouveau, au risque de découvrir à la fin qu’ils ont répondu à côté. Mieux vaut prendre le temps de faire les premiers exemples ensemble, pour garantir que tout le monde a bien saisi le sens de l’exercice.


7. Aux fondamentaux, toujours tu reviendras.

Cela peut sembler stupide, en particulier pour les élèves des groupes 1 et 2, auxquels on peut difficilement imaginer enseigner autre chose que les fondamentaux. En réalité, c’est plus complexe qu’il n’y parait, surtout pour les élèves de groupes avancés. C’est dû essentiellement à la formation apparemment anarchique de l’esprit de nos élèves : même à des niveaux avancés, face à un élève lisant le journal chaque jour, jouissant d’un vocabulaire complexe et d’une expression orale riche et fluide, on peut encore trouver des difficultés fondamentales de lecture, d’écriture ou même de prononciation. Après avoir franchi le cap de l’alphabétisation, il faut encore veiller à ne pas former d’illettrés, ce qui est sans doute un défi encore plus grand.
Comme toute personne ayant quelque expérience de l’enseignement de la lecture et de l’écriture, vous vous rendrez compte avec le temps que devenir « lettré »1 est une évolution psychique profonde qui prend des années de travail. Je me souviens d’avoir moi-même continué jusqu’à un âge avancé à murmurer les phrases que je lisais, ou à associer une image mentale à chaque substantif, deux attitudes qui sont considérées comme des signes typiques d’illettrisme. Ça ne m’a pas empêché de faire croire aux gens que je sais lire depuis pas mal d’années. Les meilleurs élèves que j’ai pu connaitre, qui faisaient notamment des efforts remarquables pour lire seul m’ont avoué avoir de la difficulté pour lire plus de quelques pages d’affilée tout en continuant à comprendre ce qu’ils déchiffraient. En réalité, si vous vous rappelez de vos premières lectures enfantines, c’est complètement normal.
L’erreur qu’on peut commettre aisément lorsqu’on est avec des élèves de groupes avancés est de les assimiler à nous-mêmes apprenant une langue étrangère. C’est une assimilation trompeuse, parce que nous sommes déjà « lettrés », et que nous avons déjà l’habitude de faire l’analyse grammaticale de nos phrases, ce qui rend considérablement plus facile l’apprentissage d’une autre langue. Même s’ils sont bien évidemment des adultes, je pense qu’il est plus juste de se dire que nos élèves doivent traverser les phases d’apprentissage que nous avons dû traverser lorsque nous étions enfants. En sus, nos élèves doivent affronter le défi considérable de devenir « lettrés » tout en apprenant une autre langue, comme si vous aviez appris à lire en chinois ou en hébreu. Ce n’est pas très surprenant que cela doive prendre des années de travail. Donc, même au stade les plus avancés, on bichonne la prononciation, on se bat contre la lecture sans compréhension, on revoit les points fondamentaux de la grammaire et de l’orthographe, on répète qu’on met des majuscules et des points en début et fin de phrase (là, je parle vraiment d’expérience…), on corrige des défauts de graphie, et on ne s’en lasse pas !


8. L’oral et la lecture, tu privilégieras.

C’est un problème véritablement essentiel, que j’ai mis des années à comprendre, et dont je ne peux pas dire que j’ai réussi à articuler toutes les conséquences.
Notre apprentissage des langues à l’école est centré sur les exercices écrits et l’apprentissage de la grammaire. C’est fondamentalement inadapté à des élèves analphabètes, et il faut réussir à sortir de ce paradigme scolaire pour développer une approche différente.
Dans notre vie courante, si l’on ne fait pas d’études ou qu’on n’a pas un métier à base de lectures et de présentations PowerPoint, on écrit très peu. Les besoins primordiaux de nos élèves sont avant tout la compréhension orale, l’expression orale et la lecture.
Mais ce ne sont pas seulement les besoins de la vie courante qui dictent les priorités de nos cours. Si je vous conseille de donner la priorité à l’oral et à la lecture (dans cet ordre), c’est fondamentalement pour la raison suivante. L’orthographe du français est notoirement complexe, et pose de grandes difficultés aux Français eux-mêmes. L’une des raisons de cette difficulté est le grand décalage qu’il existe entre le français parlé et le français oral : le français écrit a tendance à introduire nombre de distinctions imperceptibles à l’oral. Vous pouvez penser par exemple au pluriel en -s ou en –x. Mais il n’est pas tout à fait vrai qu’ils soient complètement imperceptibles à l’oral (on les entend en cas de liaison), et surtout ce n’est qu’un exemple parmi d’autres, et c’est loin d’être le plus frappant.
Imaginons que vous apprenez la conjugaison du verbe « manger » à vos élèves à l’indicatif présent. Ça nous donne :
Je mange Nous mangeons
Tu manges Vous mangez
Il mange Ils mangent
Il y a six personnes et cinq orthographes différentes du verbe : seules les première et troisième personnes du singulier sont identiques. Maintenant passons à une écriture quasi-phonétique :
Je mange Nous mangeons
Tu mange Vous mangé
Il mange Ils mange
À l’oral, il ne reste plus que trois personnes distinctes : toutes les personnes du singulier et la troisième personne du pluriel ont une prononciation parfaitement identique. Si vous réfléchissez cinq minutes, vous verrez que c’est un phénomène extrêmement fréquent en français, à tous les temps et à tous les modes. Maintenant si vous êtes un alphabétisateur assoiffé de simplicité, vous pouvez faire encore mieux :
Je mange On mange
Tu mange Vous mangé
Il mange Ils mange

Dans le français oral familier, il n’existe donc que deux personnes distinctes ! La conjugaison orale française est beaucoup, beaucoup plus simple que la conjugaison écrite. Lorsque vous apprenez à vos élèves à réciter un verbe, il est donc très avantageux de les faire réciter tout d’abord un verbe à l’oral, avant de saturer leur esprit avec les complexités de l’écrit. Vous leur permettez d’être opérationnels à l’oral plus vite, et vous les décomplexez face à la complexité du français, qui peut parfois les faire paniquer. Avant d’enseigner quelque chose et de préparer vos notes à l’écrit, il vaut toujours la peine de se demander « comment que ça sonne à l’oral ? ». Pour prendre un autre exemple, la différence essentielle à l’oral entre singulier et pluriel est la différence entre le son –eu et le son –è, très difficile à saisir pour les locuteurs de certaines langues [1]. La différence cruciale entre « deu la viande » et « dè viandes », entre « ceu train » et « cè trains » n’est donc pas la présence ou l’absence d’un « -s », comme nous pousserait à croire un apprentissage toujours centré sur l’écriture, mais la différence dans la prononciation des articles ou adjectifs.
Il ne s’agit là que de quelques exemples, bien insuffisants pour une étude des relations entre français écrit et oral ! Mais il s’agit juste de vous convaincre d’adopter ce slogan fondamental : partir toujours, non de l’écrit, mais de l’oral. Cela implique de se déprendre de certaines habitudes profondément ancrées en nous par notre apprentissage scolaire, mais vous pourrez maintes fois vous émerveiller du pouvoir simplificateur du français oral, et en faire profiter vos élèves.
Pour finir, il est inutile de défendre l’importance de la lecture. Mais il faut souligner l’intérêt de l’exercice apparemment scolaire qu’est la lecture à voix haute devant la classe. Si l’on ne lit pas énormément à voix haute dans la vie courante, c’est un excellent exercice pour la prononciation et un très bon premier test de compréhension. Il ne faut donc pas hésiter à la pratiquer abondamment, à reprendre les fautes de prononciation les plus fréquentes avec zèle, et à veiller à faire passer tout le monde.


9. La grammaire, avec sagesse tu manieras.

Il s’agit là d’une difficulté cruciale et complexe, que je ne prétends pas ici couvrir dans toutes ses subtilités. Durant mes quelques années d’enseignement, j’ai tiré la leçon essentielle suivante à propos de la grammaire : la grammaire est absolument indispensable à l’enseignement du français, et la plupart des grammaires sont atrocement mal faites d’un point de vue pédagogique. Pour enseigner la grammaire, il est indispensable de ne pas suivre à la lettre un manuel, mais de réajuster et de simplifier les cours pour les adapter à vos élèves.
Je développe quelque peu. La grammaire est indispensable, on serait tenté de dire : « malheureusement ». Nos élèves analphabètes n’ont jamais eu l’habitude de faire de l’analyse grammaticale en leur propre langue, donc ils doivent faire l’expérience ardue de découvrir une langue et l’analyse grammaticale de cette langue en cette langue. Ce n’est donc pas un cadeau, mais on est obligé d’introduire des notions grammaticales pour pouvoir leur expliquer le fonctionnement de la langue. Difficile d’enseigner quoique ce soit sans les notions de pluriel et de singulier, d’accord en genre et en nombre, de sujet, verbe et complément, de conjonction de coordination/subordination, etc. Même une distinction subtile comme la distinction entre temps et mode, sur laquelle s’étripent allègrement les grammairiens, est absolument indispensable à l’enseignement de la conjugaison : comment faire comprendre autrement aux élèves que le « passé » ne désigne pas que l’imparfait et le passé composé de l’indicatif, et qu’il y a aussi un passé du conditionnel et du subjonctif ?
Après avoir présenté nos respects à l’enseignement de la grammaire, on peut à présent dire du mal des manuels de grammaire. Je passe sur le pédantisme atroce des présentations, et sur les changements de vocabulaire et de classification effectués toutes les décennies, en fonction de la mode théorique dominante parmi les grammairiens. Je passe également sur l’existence des règles artificielles qui n’existent que dans l’esprit des grammairiens, et ne sont appliquées qu’au moment de la dictée de Pivot. Par exemple, on peut trouver des grammaires qui vous expliquent que les verbes pronominaux s’accordent en réalité avec le complément d’objet direct et non avec le sujet comme un verbe normal conjugué avec le verbe « être ». Il faudrait donc écrire « Elles se sont préparé une bonne soupe. » et non « Elles se sont préparées une bonne soupe. » Ma réponse respectueuse à cette profonde subtilité grammaticale est la suivante : c’est ça, mon Raoul. Dans mon cours, les verbes pronominaux s’accordent avec le sujet, et puis c’est marre.
Le premier, et sans doute le principal reproche que je ferais aux grammaires, est l’absence totale de hiérarchisation en fonction de la fréquence des usages. Je m’explique : dans la plupart des grammaires, on vous présente la règle et ses 67 exceptions les unes après les autres, ou pire encore, on vous montre l’intégralité des usages possibles dans un tableau. Il n’est nulle part indiqué qu’un cas donné couvre 80% des usages, un autre 15%, et que les 65 autres cas qui restent sont des exceptions qu’on emploie au mieux dans deux cas particuliers, voire dans une expression que plus personne n’emploie à l’oral depuis le début du 19e siècle… Dans certaines présentations, on fait encore mieux, en évoquant le cas principal pour ainsi dire en passant (car tout cela est tellement triviâââââl, n’est-ce pas ?), et on se pourlèche les babines de commentaires pointus sur les exceptions les plus rares pendant quatre pages, car c’est tellement plus intéressant… Si vous suivez de tels manuels pour enseigner le français à vos élèves, c’est une pure et simple catastrophe. Vous ne pourrez que les faire paniquer devant l’immense complexité du français, et vous leur ferez rater l’information essentielle, à savoir la règle simple et efficace qui leur permettra de survivre dans 90% des cas. Évidemment plus le manuel est pointu plus ce genre de vices est commun, mais il existe aussi de manière fréquente dans les manuels les plus simples, notamment la présentation en tableau qui met sur le même plan cas extrêmement courants et exceptions rarissimes, et est donc résolument à bannir.
Quand on enseigne la grammaire, il est vital de se concentrer sur l’enseignement des cas les plus fréquents, et de repousser l’enseignement des exceptions rares à plus tard. Mieux encore, votre serviteur n’hésite pas à enseigner des règles qu’il sait pertinemment être fausses, s’il sent qu’elles peuvent jouer le rôle simplificateur et pédagogique de règles d’or. Vous vous rendrez facilement compte avec la pratique que la complexité de l’énoncé de certaines règles grammaticales n’est souvent due qu’à la volonté théorique de comprendre tous les usages, y compris les plus rares. Lorsqu’on veut être un pédagogue de la grammaire, et non un théoricien, la vie a le droit et le devoir d’être plus simple. On peut énoncer des règles extrêmement simplifiées qui ont le mérite de valoir dans la grande majorité des cas, et dire à ces élèves qu’il existe des exceptions, qu’on verra plus tard. On peut même pousser le vice jusqu’à taire l’existence d’exceptions, lorsque celles-ci sont d’un emploi rarissime ou purement littéraire. Bref on SIM-PLI-FIE d’abord, et on complexifie graduellement ensuite, en fonction des résultats des élèves. À tout moment, l’information de la fréquence d’usage d’un certain emploi doit être disponible pour les élèves : il faut à tout prix éviter qu’ils en viennent à prendre l’exception pour la règle, comme cela peut arriver avec les présentations qui mettent tout sur le même plan.


10. Des rapports de cours, tu écriras.

Un des points les plus difficiles, pour le professeur cette fois. Il s’agit de se secouer les puces avec une détermination suffisante pour réussir à écrire un rapport de cours après chaque séance, de préférence le soir même ou le jour qui suit, pour profiter d’une mémoire bien fraîche : quoi de plus délicieux que de taper un résumé de cours entre onze heures et minuit, hmm ?
Plus sérieusement, ce petit rapport remplit de multiples fonctions. La première est d’enrichir la banque d’idées de cours qui est partagée sur le site de l’association, et de permettre la coordination des cours entre professeurs du même groupe, deux parties essentielles de la vie associative. Mais la fonction la plus importante de ce rapport est personnelle : c’est pour vous-même, en tant que professeur(e), que vous écrivez ce rapport. Il vise à noter ce que vous leur avez enseigné, mais surtout quelle a été leur réaction. Il vous permet donc d’enregistrer non seulement ce que vous leur avez donné, mais ce qu’ils vous ont donné en retour, et de prendre conscience des multiples difficultés et subtilités inattendues que vous avez rencontrées pendant le cours. C’est pendant la rédaction de ce rapport que vous découvrirez comment vos élèves vous apprennent à leur faire cours. Il convient donc avant tout de noter les erreurs récurrentes, les questions qu’ils vous ont posées, les phrases qu’ils ont écrites au tableau (avec leurs rafales de fautes, naturellement), les points d’achoppement inattendus. Pour tout cela, il est de bon ton de prendre des notes pendant le cours si possible, afin d’aider la mémoire qu’on gardera aussi fraîche que possible en rédigeant le rapport au plus vite.
Si vous faites tout cela, écrire un rapport de cours ne consistera pas à jeter péniblement quelques notes sur le papier, mais sera un véritable moment de retour sur l’expérience pédagogique que vous venez d’avoir devant vos élèves. S’il y a quelque moment où j’ai pu m’écrier « Eurêka ! » ou « Élèves, je vous ai compris ! », ce fut en tapant ces rapports. C’est donc une base fondamentale pour l’évolution de votre cours : c’est en général au bout de trois rapports tapés sur un même point de grammaire que j’ai fini par trouver la bonne manière de l’enseigner.
Alors évidemment, pour tous ces bienfaits pédagogiques, et tous ces moments d’illumination mystique, il y a un prix à payer. Et ce prix, c’est que cela demande beaucoup de discipline que de se contraindre à taper ce fichu rapport dans les 24 ou 48 heures qui suivent un cours. En règle générale, le soir même, on n’a pas trop envie, et les jours suivants, on oublie. C’est une habitude à prendre, et plus dur encore, à tenir, et ça aussi, je le sais d’expérience... J’espère au moins que ce petit paragraphe aux accents mysticopédagogiques saura vous motiver, en vous montrant les sublimes moments de révélation que vous raterez si vous ne tapez pas ce %µ£¨# ?§ de rapport.

C’est tout pour cette fois, vos réactions sont les bienvenues !

Documents joints

Notes

[1Ceci est particulièrement vrai des locuteurs africains du soninké, extrêmement nombreux dans les groupes 2, 3 et 4 avec lesquels je suis le plus familier. Après quelque temps passé avec eux, vous comprendrez rapidement que tous les –e se prononcent –é dans leur langue, et que la différence entre les sons –eu, é, et –è, absolument cruciale en français, est pour eux furieusement exotique et mystérieuse.